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Giner era un sabio que se deleitaba en la discusión socrática con un reducido grupo de alumnos, entre los que creaba un aire familiar, semejante al que podría haber rodeado a un profesor de una public school inglesa. Pero el peligro de hablar de «estilo de vida» es que oscurezca -o difumine- una dimensión importante del sentido de la Institución Libre de Enseñanza. Giner era republicano y liberal. Pensaba que el hombre tiene derecho a exigir del Estado todo lo que necesita para cumplir su fin racional, pero se encontró delante un Estado monárquico y conservador. En cierto sentido, tanto él como el resto de los institucionistas fueron políticos a su pesar.

Por eso, cuando se examina el origen, contenido y evolución de los autores vinculados a la Institución Libre de Enseñanza, el análisis no se puede limitar al plano de las ideas: de alguna manera, el nuevo espacio educativo creado por Giner expresaba la situación real de la sociedad española y los cambios que en ella estaban empezando a producirse. La Institución respondía históricamente a la necesidad de unas clases sociales emergentes, la burguesía y la pequeña burguesía, de preparar hombres capaces de liderar una modernización para la cual hacía falta acumulación y extensión de saber. El proyecto chocaba frontalmente con los intereses de una sociedad nobiliario-agraria, cuyos dogmas constituían el revestimiento ideológico, el ropaje doctrinal, de una clase social retardataria, empeñada en posponer al máximo los cambios que necesitaba el país. Esta consideración no es ajena al asunto. La diferente percepción que, con el paso de los años, se ha ido teniendo de la Institución se halla directamente conectada con el papel desempeñado por la clase social cuyos hijos estudiaban allí.

La Institución, señala Giner, no pretende limitarse a instruir, sino a cooperar a que se formen hombres útiles al servicio de la humanidad y de la patria. La idea de que un nuevo futuro requiere la radical reforma de la educación atraviesa por entero el proyecto de la Institución. Por eso, lo que en cualquier otro caso llamaríamos una propuesta de renovación pedagógica sin más, aquí aparece teñida de un componente ético insoslayable.

Frente a la disyuntiva educación-instrucción, Giner, al igual que todo el krausismo en general, se ubicaba decididamente a favor del primer término. Se desprende de su consideración de la personalidad que no podía estar de acuerdo con la concepción, típica de la enseñanza tradicional española, del niño como un recipiente que hay que llenar de conocimientos y saberes. Esa imagen estrictamente acumulativa de la transmisión de la cultura se correspondía con una idea puramente pasiva del alumno, a quien no se le asignaba más tarea que la de almacenar, aceptar en depósito, lo transmitido.

Giner tenía muy claro que debía excluirse «la enseñanza confesional o dogmática», según su propia expresión, no solo de las escuelas del Estado, sino también de las privadas. Desde esta perspectiva, su insistencia en la neutralidad de la educación se enriquece con una nueva dimensión, relacionada con la vida en común.

Formar individuos capaces de emanciparse de la tutela sectaria de los dogmas es la condición previa para una convivencia en libertad. Y es que no puede haber tolerancia sin respeto a las opiniones ajenas, por más que puedan chocar frontalmente con nuestras convicciones más íntimas y arraigadas. Pero esa disposición no es innata, sino que solo puede ser aprendida en el transcurso de un desarrollo educativo correctamente orientado.

La tolerancia era para Giner un valor, un valor inmanente al hombre. Giner dice en sus Estudios sobre la educación: «si hay una educación religiosa que deba darse es la de la tolerancia positiva, no escéptica e indiferente, de las simpatías hacia todos los cultos y creencias».

De izquierda a derecha, Antonio Machado, Gregorio Marañón, Ortega y Gasset y Ramón Pérez de Ayala

Alzar la bandera del laicismo frente al dominio de lo eclesiástico-clerical, reivindicar la libre discusión frente al dogmatismo tomista o desarrollar la educación activa e integral frente a la enseñanza memorística, probablemente, era la actitud más progresista que esta sociedad era capaz de generar. Bastaría con recordar algunos de los nombres vinculados a la historia posterior de la Institución. Así, entre los que Giner consideraba sus hijos, nacidos entre 1870 y 1880, se encontraban los hermanos Machado o Azorín, y entre sus nietos, nacidos entre 1880 y 1890, figuras como Manuel Azaña, Juan Ramón Jiménez, José Ortega y Gasset, Gregorio Marañón, Américo Castro o Salvador de Madariaga. Lo mejor de la España liberal, en suma.

Esta es, pues, la dimensión política del asunto, planteado en toda su crudeza: la Institución Libre de Enseñanza, además de a todo lo expuesto, respondía también a la necesidad de preparar hombres e ideas para que una burguesía ilustrada ocupase el poder en un futuro próximo.

Su fracaso, en consecuencia, en cierto modo es imputable a una sociedad que no se resolvió a apoyar el proyecto que se requería, que retrocedió ante el reto de cumplir con los objetivos históricamente pendientes.